Jak odmalička rozvíjet inteligenci dětí: Nejde mu to, chudáčkovi...

Poskytuje sice dítěti útěchu, ale na druhé straně je verdiktem, proti němuž není odvolání. „Chudáček“ si nakonec na svou úlohu zvykne, smíří se s ní, vzdá se dalších snah a posílí zástup lidí, kterým nic nejde. Co od něj pak můžeme chtít? A co může dítě čekat samo od sebe? „Chudáček… “ Možná jsme takový komentář vyslechli, když jsme se učitelky ptali na prospěch svých dětí. Není to jen rozsudek, ale také připuštění prohry, a to je ještě horší. Ale jak jsme viděli, každý člověk se staví k životu svým neopakovatelným způsobem. I když nás dnes může znepokojit, že naše dítě nemá v určité oblasti stejné schopnosti jako jeho spolužák, už zítra nás může unést geniálním řešením jiného problému, takže začneme přemýšlet, jak jeho talent nejlépe uplatnit.

Nepodléhejme pasivitě vyvolané soucitem
Profesor Feuerstein dále uvádí: „Ze všeho nejdůležitější je nepodlehnout pasivitě vyvolávané soucitem. Nikdo není „chudáček“ a nikdo není předem odsouzen k prohře. Každý člověk v sobě skrývá nečekané zdroje a může tedy naplno rozvinout své možnosti.“ Měli bychom se tedy zamyslet nad svou rezignovaností a pocitem bezmoci, které tak často dáváme najevo, když hovoříme o možnostech prosazení, které máme v životě my, naše děti nebo naši spolupracovníci. Ukažme si to na příkladu, který mnohým z nás bude důvěrně známý.

Nech to být, já to udělám!
Spěcháme na poštu. Jako obvykle máme zpoždění právě těch pět minut, které rozhodují o tom, zda k přepážce dorazíme před koncem pracovní doby. Čtyřletý Mareček stojí v předsíni se špatně zapnutou bundou, protože si jako obvykle popletl knoflíčkové dírky. Jak se zachováme? Většinou volíme jedno Z následujících řešení:
1. Je nám dítěte líto, skloníme se k němu a bleskově mu bundu zapneme, jak má být.
2. Zdržení nás rozčílí, takže dítě popadneme a naštvaně mu bundu zapneme, jak se patří.

V obou případech dosáhneme svého -na poštu dorazíme včas. Ale za jakou cenu? Přes náš zásah se Mareček nenaučil zapínat si knoflíky do správných dírek a můžeme si být jisti, že se tatáž scéna bude záhy opakovat. Zase nám bude hrozit zpoždění a zase nám bude dítěte líto nebo nás rozčílí tím, že „se to snad nikdy nenaučí“.
Mareček se však od nás přece jen něčemu naučil. Není to zapínání koflíků, ale způsob, jakým si vytváří vztah ke skutečnosti. Soucitem i hněvem mu předáváme velmi jasná sdělení.
- V prvním případě ho učíme: „Neboj se, vždycky se o tebe někdo postará.“
- V druhém případě mu sdělujeme: „Nejsi k ničemu, beze mě by sis ani nezapnul bundu!“
V žádném z popsaných případu se Mareček nenaučil samostatnosti. Ztrácí sebedůvěru, víru, že něco dokáže, že může být lepší. Pokud v dítěti chceme rozvíjet schopnosti, musíme mu svým chováním vnukat důvěru. Když se ocitne v obtížné nebo nové situaci, když se má něčemu naučit, je třeba, abychom v sobě potlačili prvotní impulz jít mu na pomoc a vyřešit problém za něj. Naopak takovou situaci máme brát jako cennou příležitost, v níž se dítě může naučit něčemu novému.

Proč děti ztrácejí snahu
„Co od něj můžeš čekat?“
„Moc si od něj neslibuj. „
„Je chytrý, ale nesnaží se. „
„Snaží se, ale nic Z toho není.“
„Přijímáme to jako svůj kříž. ..“
„Je tak miloučký, ale…„
Když se zamyslíme, proč se nám nechce věnovat čas a energii tomu, abychom děti učili, že překážky musí překonávat ony samy, zjistíme, že některé předsudky máme sobě zakořeněné tak hluboko, že si je ani neuvědomujeme. Ve své děti se zdráháme věřit především ze dvou důvodů. Říkáme si:

- „Je prostě takový. Je stejný jako jeho otec. Je od přírody nemotorný. Odmalička je nešikovný, všechno mu padá Z rukou, zakopne i na rovině a převrhne, co se dá. „
Odvoláváme se na dědičnost a přijímáme jako osudovou nutnost, že dítě je takové či makové, aniž bychom se pokusili o jakoukoli změnu. Jenomže změna je život. A profesor Feuerstein dodává, že život znamená také věřit v možnost zlepšení, a vyjmenovává pět postojů, které činí vychovatele dobrým vychovatelem.
1. Lidské bytosti se mohou měnit.
2. Měnit se může i osoba, kterou vychovávám.
3. Mohu změnit osobu, kterou vychovávám.
4. Já sám/sama se mohu (a musím) měnit.
5. Společnost může (a musí) být měněna jednotlivci, z nichž se skládá.

-“ Už jsem to zkoušel(a), ale nic naplat.“
V tomto případě naše nevíra ve změnu k lepšímu není všeobecná, protože se vztahuje pouze ke konkrétnímu dítěti. Pro dítě má však důsledky stejné. K dosažení hlubokých a trvalých změn v chování dítěte nestačí, abychom teoreticky a abstraktně uznávali, že se lidé mohou měnit. Musíme být přesvědčeni, že v případě našich dětí to je skutečně možné, stejně jako věříme v úspěch v jiných oblastech života. Co to znamená v praxi? Zkusme si představit, jak bychom reagovali, kdybychom měli dítě drobné slabší tělesné konstrukce, lékař ho prohlédl a prohlásil: „Co byste chtěli?! Nač ho trápit podáváním vitaminů, pobytem v horách nebo u moře nebo sportováním. Vždyť je to takové vyžle!“

Tolik práce kvůli jednomu knoflíku
Vraťme se však k Marečkovi a jeho bundě. Možná, že kdybychom si uvědomili, kolik myšlenkových operací je třeba provést ke zdárnému zapnutí knoflíků, měli bychom s ním větší trpělivost a nevzdávali bychom se tak rychle. Mareček totiž musí:
- přetáhnout tu stranu kabátku, která má dírky, přes stranu s knoflíky, tedy rozhodnout, co dříve a co později, neboli stanovit posloupnost dějů;
- přiložit správnou dírku nad správný knoflík, tedy poznat, co kam patří; - pochopit, že knoflík dostane do dírky tím, že ho na jedné straně zvedne a pak protáhne na druhou stranu, tedy osvojit si princip rotace;
- nakonec zkontrolovat, jestli nějaký knoflík nevynechal, to znamená naučit se ověřovat výsledek.

Tak se učí, jak se učit -naším zprostředkováním
Není pochyb o tom, že se Mareček dříve či později naučí knoflíky zapínat. K dispozici má dva způsoby učení:
- náhodný způsob založený na skutečnosti, že dítě je vystavováno přímým, nicméně útržkovitým podnětům;
- nebo druhý způsob, kdy se učí společně s osobou, která mu vyloží své zkušenosti, pojmenuje je, uspořádá, uskupí a dá řád podnětům, jimž je dítě vystaveno, tím, že stanoví určitý cíl. Tehdy se dítě učí s pomocí prostředníka, který stojí mezi dítětem a světem, dodává smysl i těm nejbanálnějším slovům a činům a rozkládá složité operace do sledu jednoduchých pohybů, které jsou dítěti srozumitelné.
Zprostředkování dítěti umožňuje, aby se učilo samo, a dodává mu k tomu chuť. A právě na toto zprostředkování se máme zaměřit. Děti se zvláštními nároky nazývá profesor Feuerstein „dětmi s omezenými schopnostmi učit se na základě přímého vystavení podnětům“. Právě proto potřebují větší míru zprostředkování než jiné děti. A však prostředníka potřebují i talentované děti, které působí dojmem, jako by jim vše šlo samo.

Jak zprostředkování vypadá v praxi?
Proces učení je možný jen se třemi základními podmínkami, které profesor Feuerstein se svými spolupracovníky nazývá tři základní kritéria zprostředkování.
1. Zaměření a vzájemnost
2. Přenosnost
3. Sdělení významu
Tato abstraktní slova označují velmi prosté postupy. Děti můžeme něčemu naučit jen tehdy, když:
- máme jasný záměr neboli víme, co dětem sdělujeme a co děti vnímají (zaměření a vzájemnost);
- uvádíme souvislosti mezi různými situacemi a skutečnostmi, aby děti snáze získávaly nové poznatky (přenosnost);
- spolu se slovy sdělujeme také emoce a hlubší význam, který s nimi souvisí, aby děti porozuměly smyslu našeho počínání a poznaly cíl, který si stanovíme (sdělení významu).

Albert, kterému všechno padalo z rukou
Albert se od čtyř let učil hrát na housle metodou japonského učitele Suzukiho (metoda založená na učení hry na hudební nástroj, jako by se jednalo o učení mateřskému jazyku). Ve dvanácti letech chodil do hudební školy, byl členem kvarteta a dosáhl ve hře na housle určité úrovně. Ale jeho učitel hudby nebyl spokojený. Tvrdil, že Albert je líný, jinak že si to nedovede vysvětlit, protože j chlapec hezky hraje, ale po chvíli cvičení se v jeho hře vždycky začnou objevovat falešné tóny. Stěžovali si také učitelé ve škole. Albertovi prý všechno padá, každou chvíli ztratí pero nebo sešit, chvíli neposedí, nedokáže se soustředit. Problémy se projevily i doma. Když měl Albert psát úkoly, celé hodiny hleděl do stropu a jíst s ním u stolu bylo utrpení. Ustavičně mu padal příbor a zdálo se, že to dělá schválně. Ve škole učitelé naznačovali, že by mohl být hyperaktivní a možná by bylo zapotřebí navštívit s ním psychologa. Ale skutečnost byla mnohem jednodušší. Jednoho dne Albertovi rodiče potkali jednu svou známou, která několik let pracovala jako fyzioterapeutka podle metod profesora Feuersteina. Ta chvíli Alberta pozorovala, jak chodí, jak bere do rukou předměty nebo poskakuje, a vyslovila diagnózu: „Na celé pravé polovině těla má nedostatetné svalové napětí, proto snadno zakopne, a když dlouho drží v ruce pero, vidličku nebo smyčec nebo když musí dlouho sedět, prostě se unaví. “ Rodičům doporučila několik cviků, které měl Albert provádět každý den po deset minut, a během několika měsíců byl problém vyřešen. „
V Albertově případě nebyla splněna první podmínka učení, již profesor Feuerstein nazývá vzájemnost. Přestože rodiče i učitelé měli jasný záměr, výsledky se nedostavovaly, protože chlapci v jejich plném přijetí bránila tělesná překážka.
Obdobné potíže mohou nastat například při hodině matematiky, když má učitel ten nejlepší úmysl naučit Pythagorovu větu, ale žáci jeho výkladu nerozumějí, protože jim v tom brání překážka intelektuální, fyzikální nebo emoční povahy:
-  například nerozumějí výrazu „přepona“ (intelektuální překážka);
-  z některých lavic není vidět na tabuli (fyzikální překážka);
-  zlobí se, protože výklad je podáván po zazvonění, v době přestávky
(emoční překážka).

Když nastane problém
„Dítě má potíže s učením tehdy, když je zablokováno zprostředkování. Taková překážka může být fyzikální, emoční nebo intelektuální,“ vysvětluje Adina Rathnerová, jedna z nejbližších Feuersteinových spolupracovnic. „Na nás je, abychom je odhalili a cestu uvolnili. Děti, které se obtížněji učí, jen potřebují více pozornosti a osobního nasazení. Zkušenosti nám ukazují, že každý člověk, nehledě na věk, handicap nebo závažnost problému, je schopen přizpůsobit se.“
To je zcela nový přístup, který otevírá na poli vzdělávání nečekané obzory.
Když překonáme své pochybnosti o tom, do jaké míry můžeme pro hloubit vlohy našich dětí, dočkáme se příjemného překvapení. Zjistíme totiž, že jakmile tento proces uvedeme do pohybu, bude se udržovat v chodu sám od sebe. Je to jako když se snažíme rozjet plně naložený vozík - největší úsilí musíme vyvinout, aby se kola roztočila. Dál už vozík jede téměř sám.

Zdroj: Jak odmalička rozvíjet inteligenci dětí, autor Nessia Laniado, uvedeno ve spolupráci s nakladatelstvím Portál, www.portal.cz